تقييم التعلّم: المعنى والأنواع والأمثلة واتخاذ قرارات دراسية أفضل
تقييم التعلّم هو الجزء من التعليم الذي يجيب عن سؤال مباشر: ماذا أظهر المتعلّم بعد درس أو وحدة أو مقرر أو فترة تدريب؟ يكون عادةً تقييمًا ختاميًا، أي إنه ينظر إلى التعلّم الذي اكتمل بدلًا من توجيه كل خطوة بينما لا يزال التعلّم جارياً. بالنسبة إلى الطلاب والأهل والمدرّسين الخصوصيين والمعلّمين، لا تكمن القيمة في الدرجة وحدها. يمكن لتقييم التعلّم المفيد أن يبيّن النتائج المتينة، والمهارات التي تحتاج إلى تعزيز، وعادات الدراسة التي تستحق نظرة أقرب. وعند استخدامه إلى جانب أداة للتأمل الذاتي في تفضيلات التعلّم، يمكنه أن يحوّل النتيجة إلى حوار أهدأ حول الخطوات التالية.
ما تقييم التعلّم؟
تقييم التعلّم هو تقويم يُستخدم للحكم على ما يعرفه المتعلّم أو يفهمه أو يستطيع القيام به، أو لتلخيص ذلك، في نقطة زمنية محددة. يحدث غالبًا بعد التعليم: في نهاية موضوع أو فترة تقدير درجات أو فصل دراسي أو مقرر أو وحدة اعتماد أو برنامج تدريبي. ولأنه ينتج عادةً درجة أو نتيجة رقمية أو مستوى أو شهادة أو نتيجة وفق سلم تقدير أو قرار نجاح/رسوب، فإنه يُوصف كثيرًا بأنه تقييم ختامي.
الغرض من تقييم التعلّم هو جمع أدلة على الإنجاز مقارنةً بأهداف التعلّم أو معاييره. قد يستخدم المعلّم اختبارًا نهائيًا للتحقق مما إذا كان الطلاب يستطيعون حل المعادلات الخطية. وقد يستخدم معلّم اللغة اختبارًا شفهيًا لتقييم الطلاقة والدقة والتفاعل. وقد يستخدم مدرب في مكان العمل عرضًا عمليًا ليقرر ما إذا كان الموظف يستطيع إنجاز مهمة بأمان.
النقطة الأساسية هي التوقيت والغرض. ينظر تقييم التعلّم إلى الخلف، إلى ما تم تعلّمه. يمكن أن يدعم إعداد التقارير، والمساءلة، والتسكين، ومراجعة المنهج، والتخطيط المستقبلي. وليس المقصود منه أن يكون الطريقة الوحيدة التي يفهم بها المتعلّم تقدمه، ولا ينبغي التعامل معه على أنه صورة كاملة للقدرة أو الدافعية أو الإمكانات.
تقييم التعلّم مقابل التقييم من أجل التعلّم مقابل التقييم باعتباره تعلّمًا
يقارن كثير من الباحثين بين تقييم التعلّم، والتقييم من أجل التعلّم، والتقييم باعتباره تعلّمًا لأن المصطلحات تبدو متشابهة. إنها مترابطة، لكنها تؤدي وظائف مختلفة.
| النهج | الغرض الرئيسي | التوقيت المعتاد | أمثلة نموذجية | أفضل سؤال |
|---|---|---|---|---|
| تقييم التعلّم | تلخيص الإنجاز | نهاية وحدة أو فصل أو مقرر أو مشروع | امتحان نهائي، مشروع مصحح، اختبار معياري مرجعي، مهمة أداء | ماذا أظهر المتعلّم؟ |
| التقييم من أجل التعلّم | تحسين التعليم والتعلّم أثناء حدوثهما | أثناء التدريس | بطاقات الخروج، ملاحظات على المسودات، فحوص سريعة، اختبارات تدريبية قصيرة | ما الذي ينبغي أن يحدث بعد ذلك؟ |
| التقييم باعتباره تعلّمًا | مساعدة المتعلمين على مراقبة تفكيرهم | أثناء التعلّم وبعده | التقييم الذاتي، مراجعة الأقران، سجلات التأمل، تتبع الأهداف | كيف يستطيع المتعلّم تنظيم تقدمه؟ |
عادةً ما تكون أمثلة التقييم من أجل التعلّم أقل خطورة وتركز على التغذية الراجعة. قد يطلب المعلّم من الطلاب حل مسألة واحدة على لوحة صغيرة، أو مراجعة فقرات أولية، أو استخدام اختبار قصير لتعديل درس الغد. أما التقييم باعتباره تعلّمًا فيضع مسؤولية أكبر في يد المتعلّم. يقارن الطلاب أعمالهم بالمعايير، ويحددون الفجوات، ويختارون استراتيجية للدراسة.
يبقى تقييم التعلّم مهمًا. تساعد الأدلة النهائية المدارس على الإبلاغ عن الإنجاز، وتؤكد ما إذا كانت الأهداف قد تحققت، ويمكن أن تكشف أنماطًا عبر الصف. تبدأ المشكلة عندما تُستخدم النتائج الختامية وحدها. تجمع خطة التقييم القوية بين الدليل النهائي والتغذية الراجعة المستمرة والتأمل والسياق. ويمكن للمتعلمين أيضًا استخدام اختبار للتأمل في استراتيجية الدراسة كمدخل غير رسمي عند تحديد كيفية الاستجابة لنتائج التقييم.
الأنواع الشائعة لتقييم التعلّم
قد تشير عبارة أنواع تقييم التعلّم إلى الصيغ أو التوقيت أو مصادر الأدلة. والطريقة الأكثر فائدة للتفكير في الأنواع هي أن نسأل: أي نوع من الأداء يحاول التقييم التقاطه؟
الاختبارات والامتحانات النهائية
الاختبارات النهائية هي أكثر أنواع تقييم التعلّم شيوعًا. تكون عادةً محددة بزمن، وموحدة داخل الصف أو البرنامج، ومصممة لقياس المعرفة أو المهارة بعد التدريس. ويمكن أن تكون فعالة، خصوصًا عندما يحتاج عدد كبير من المتعلمين إلى تقييمهم وفق الأهداف نفسها.
القيد هو أن الاختبار قد يفضّل صيغ استجابة معينة. فقد يفهم المتعلّم عملية ما ومع ذلك يواجه صعوبة إذا كان التقييم يعتمد كثيرًا على السرعة أو الذاكرة أو الشرح المكتوب. هذا لا يجعل الاختبارات بلا فائدة؛ بل يعني أن النتائج ينبغي تفسيرها مع وضع الصيغة في الاعتبار.
مهام الأداء
تطلب مهام الأداء من المتعلمين تطبيق المعرفة بطريقة أكثر واقعية. تشمل الأمثلة تحقيقًا مخبريًا، أو عرضًا شفهيًا، أو مشروع تصميم، أو عرضًا تدريسيًا، أو أداءً موسيقيًا، أو مهمة برمجة، أو محاكاة في مكان العمل. يمكن لهذه المهام أن تُظهر الانتقال: أي ما إذا كان المتعلّم يستطيع استخدام المعرفة خارج ورقة عمل أو سؤال استدعاء.
تحتاج مهام الأداء إلى سلالم تقدير واضحة. فبدون معايير مشتركة، قد يصبح التصحيح غير متسق. يوضح سلم التقدير القوي كيف تبدو الجودة في الدقة، والعملية، والتواصل، والاستقلالية، والتطبيق.
ملفات الإنجاز والأعمال المجمعة
يجمع ملف الإنجاز أدلة مختارة على مدى فترة زمنية. وقد يتضمن مسودات، وأعمالًا نهائية، وتأملات، ومواد مشروع، وتسجيلات، أو تعليقات من المعلّم. وعلى الرغم من أن ملفات الإنجاز يمكن أن تدعم التقييم من أجل التعلّم أثناء العملية، فإن المراجعة النهائية للملف يمكن أن تصبح أيضًا تقييمًا للتعلّم.
تكون ملفات الإنجاز مفيدة عندما يكون اختبار واحد ضيقًا جدًا. فالكتابة، والتصميم، والفن، والممارسة التدريسية، وتطور اللغة، والتعلّم القائم على المشاريع تستفيد غالبًا من الأدلة المجمعة. ويتمثل التحدي في إبقاء ملف الإنجاز مركزًا بحيث يقيس النتائج المقصودة لا حجم العمل.
التقييمات المعيارية والموحدة
تقارن التقييمات المعيارية الأداء بمعيار مشترك أو توقعات مستوى صفي أو نتيجة برنامج أو مقياس خارجي. ويمكن أن تساعد المدارس على تحديد أنماط واسعة وتتبع ما إذا كانت مجموعات المتعلمين تحقق الأهداف.
ينبغي التعامل مع هذه التقييمات بحذر. يمكن أن تدعم التخطيط، لكنها نادرًا ما تشرح كل سبب وراء نتيجة متعلّم فردي. وبالنسبة إلى الطالب، تكون المتابعة الأكثر فائدة عادةً محددة: أي مهارة أو مفهوم أو استراتيجية يحتاج إلى اهتمام بعد ذلك؟
أمثلة على تقييم التعلّم في التدريس
ينبغي أن يرتبط تقييم التعلّم في التدريس مباشرةً بأهداف التعلّم. إذا كان الهدف هو تذكر الحقائق، فقد يكون اختبار الإجابات القصيرة أو الاختيار من متعدد مناسبًا. وإذا كان الهدف هو كتابة الحجة، فإن مقالة نهائية بسلم تقدير تكون أكثر ملاءمة. وإذا كان الهدف هو الاستدلال العلمي، فقد يكون تقرير مختبر أو مهمة تحقيق أكثر معنى من اختبار مفردات وحده.
إليك أمثلة عملية:
- بعد وحدة الكسور، يكمل الطلاب مجموعة مسائل نهائية تشمل الحساب، والمسائل اللفظية، ومطالبات الشرح.
- في نهاية وحدة أدبية، يكتب الطلاب مقالة تقارن كيف يتغير شخصيتان.
- في مقرر لغة، ينجز المتعلمون محادثة مسجلة ويُقيّمون على الوضوح والتفاعل والمفردات والدقة.
- في ورشة مهارات الدراسة، يقدّم المشاركون خطة دراسة نهائية تبيّن كيف سيستعدون لاختبار مستقبلي.
- في برنامج إعداد المعلمين، يقدّم المرشحون درسًا ويحصلون على تقييم أداء قائم على سلم تقدير.
أقوى الأمثلة تجعل الهدف مرئيًا. ينبغي أن يعرف المتعلمون ما الذي يجري تقييمه، ولماذا تناسب المهمة الهدف، وكيف ستُستخدم النتيجة. قد تبدو الدرجة النهائية بلا معايير واضحة كأنها حكم نهائي. أما الدرجة النهائية المصحوبة بمعايير فيمكن أن تصبح دليلًا لاتخاذ قرارات أفضل.
كيفية استخدام نتائج التقييم من دون تحويل الدرجات إلى ملصقات ثابتة
يمكن أن تكون نتائج تقييم التعلّم مفيدة، لكنها لا ينبغي أن تتحول إلى ملصقات ثابتة. قد تعكس الدرجة الاستعداد، أو التدريس، أو تصميم المهمة، أو الانتباه، أو متطلبات اللغة، أو الألفة بالاختبار، أو ضغط الوقت، أو تاريخ التغذية الراجعة، أو الثقة. وقد تعكس أيضًا إتقانًا حقيقيًا أو فجوات حقيقية. يحافظ التفسير الجيد على أكثر من احتمال مفتوح.
بالنسبة إلى الطلاب، الخطوة الأولى هي فصل النتيجة عن الهوية. بدلًا من قول «أنا سيئ في الرياضيات»، يكون السؤال الأفضل: «أي جزء من هذا التقييم يُظهر الفجوة؟» قد تكون الإجابة دقة الحساب، أو إعداد المسألة، أو المفردات، أو الرسوم، أو الوتيرة، أو مراجعة العمل. وكل فجوة تشير إلى إجراء مختلف.
بالنسبة إلى الأهل والمدرّسين الخصوصيين، أفضل استجابة هي الفضول قبل النصيحة. اسأل عمّا كان واضحًا، وما كان مربكًا، وما نوع الاستعداد الذي ساعد، وما الذي سيغيّره المتعلّم في المرة القادمة. هذا يبقي الحوار عمليًا وأقل تحميلًا عاطفيًا.
بالنسبة إلى التربويين، تصبح البيانات الختامية أكثر فائدة عند مقارنتها بأنماط الصف. إذا أخفق كثير من المتعلمين في الهدف نفسه، فقد تكون المشكلة في التدريس، أو الوتيرة، أو المعرفة السابقة، أو صياغة التقييم. وإذا عانى عدد قليل فقط من المتعلمين، فقد يكون الدعم الموجّه كافيًا.
يمكن أن تكون تفضيلات التعلّم جزءًا من التأمل أيضًا. فقد يستفيد المتعلّم الذي يفضّل التنظيم البصري من الرسوم قبل تخطيط المقالة. وقد يحتاج المتعلّم الذي يدرس جيدًا عبر النقاش إلى ممارسة الاسترجاع الشفهي قبل اختبار كتابي. هذه ليست فئات ثابتة، لكنها يمكن أن تساعد المتعلمين على اختيار الاستراتيجيات. وكنقطة بداية منخفضة الضغط، يمكن للمتعلمين استكشاف نتائج أسلوب التعلّم بوصفها دلائل لتخطيط الدراسة.
قائمة عملية لتقييم متوازن
لا تطلب خطة التقييم المتوازنة من اختبار نهائي واحد أن يؤدي كل الأدوار. فهي تستخدم تقييم التعلّم لتلخيص الإنجاز، والتقييم من أجل التعلّم لتوجيه التدريس، والتقييم باعتباره تعلّمًا لبناء ملكية المتعلّم لتعلمه.
استخدم هذه القائمة قبل تصميم تقييم أو الاستجابة له:
- هل هدف التعلّم واضح بما يكفي ليشرحه المتعلمون بكلماتهم؟
- هل تتطابق صيغة التقييم مع المهارة التي تُقاس؟
- هل المعايير مرئية قبل المهمة النهائية؟
- هل تلقى المتعلّم تغذية راجعة قبل اللحظة الختامية؟
- هل تُظهر النتيجة نقاط قوة إلى جانب الفجوات؟
- هل توجد خطة لما ينبغي أن يفعله المتعلمون بعد تلقي النتيجة؟
- هل تُفسر الدرجات ضمن سياق، لا على أنها صورة كاملة للقدرة؟
- هل توجد مساحة لتأمل المتعلّم أو المراجعة أو التخطيط لاستراتيجية مستقبلية؟
بالنسبة إلى المعلّم، يمكن لهذه القائمة أن تحسّن تصميم المهمة. وبالنسبة إلى الطالب، يمكن أن تحوّل الدرجة إلى خطة دراسة. وبالنسبة إلى الوالد أو الوالدة، يمكن أن توجه حوارًا أكثر فائدة بعد تقرير درجات أو اختبار نهاية وحدة.
استخدم تقييم التعلّم كنقطة للتأمل
يكون تقييم التعلّم أكثر فائدة عندما يغلق دورة تعلم ويفتح الدورة التالية. يمكنه تأكيد الإنجاز، وكشف الأنماط، ومساعدة المتعلمين على فهم ما ينبغي الاستمرار فيه أو تغييره. ويعمل بأفضل صورة عندما يقترن بتغذية راجعة تكوينية، وتأمل ذاتي، وتعديلات دراسية عملية.
النهج الأكثر صحة هو التوازن: احترام الدليل الختامي، لكن عدم تحميله معنى أكبر مما يستطيع دعمه. يمكن للتقييم النهائي أن يقول ما الذي تم إظهاره في ظروف معينة. لكنه لا يستطيع تفسير إمكانات المتعلّم أو جهده أو اهتماماته أو تفضيلات تعلّمه أو نموه المستقبلي تفسيرًا كاملًا.
بعد مراجعة نتائج تقييم التعلّم، اختر خطوة تالية واحدة. راجع مفهومًا، أو مارس مهارة، أو اطلب تغذية راجعة، أو قارن العمل بسلم تقدير، أو عدّل طريقة دراسة. وإذا كانت تفضيلات التعلّم جزءًا من الحوار، فأبقها مرنة واستكشافية. يمكن أن يدعم اختبار تفضيلات التعلّم للتأمل الدراسي هذا الحوار عندما يُستخدم كأداة للتخطيط التعليمي، لا كحكم نهائي.
الأسئلة الشائعة
ما تقييم التعلّم؟
تقييم التعلّم هو تقويم يُستخدم لتلخيص ما حققه المتعلّم بعد التدريس. يكون عادةً ختاميًا، وقد يشمل امتحانًا نهائيًا، أو مشروعًا، أو عرضًا، أو مراجعة ملف إنجاز، أو تقييمًا معياريًا، أو عرضًا عمليًا.
هل تقييم التعلّم تكويني أم ختامي؟
تقييم التعلّم عادةً ختامي لأنه يحدث بعد فترة تعلم محددة ويقيس الإنجاز المكتمل. أما التقييم التكويني فيرتبط أكثر بالتقييم من أجل التعلّم، لأنه يدعم التغذية الراجعة والتعديل بينما لا يزال التعلّم جارياً.
ما أمثلة تقييم التعلّم؟
تشمل الأمثلة اختبارات نهاية الوحدة، والمقالات النهائية، والعروض المصححة، ومشاريع التخرج أو المشاريع الجامعة، والعروض العملية، والمعايير الموحدة، وتقارير المختبر النهائية، ومراجعات ملفات الإنجاز. يعتمد أفضل مثال على هدف التعلّم الذي يُقاس.
ما الأنواع الأربعة للتقييم في التعلّم؟
يشمل تصنيف شائع التقييم الختامي، والتقييم التكويني، وتقييم نقطة البداية، والتقييم الذاتي أو تقييم الأقران. وهناك إطار آخر مفيد هو تقييم التعلّم، والتقييم من أجل التعلّم، والتقييم باعتباره تعلّمًا، مع اعتبار بعض التربويين فحوص نقطة البداية فئة منفصلة.
ما الفرق بين تقييم التعلّم والتقييم من أجل التعلّم؟
يلخص تقييم التعلّم ما تحقق في نهاية فترة تعلم. أما التقييم من أجل التعلّم فيجمع الأدلة أثناء التدريس حتى يستطيع المعلمون والمتعلمون التعديل قبل النتيجة النهائية. الأول يبلّغ عن الإنجاز؛ والثاني يحسّن الطريق نحو الإنجاز.
ما الغرض من تقييم التعلّم؟
الغرض هو تقييم الإنجاز مقارنةً بالأهداف أو المعايير أو المحكات. ويمكن أن يدعم الدرجات، والتقارير، والاعتماد، والتسكين، ومراجعة المنهج، والتخطيط المستقبلي. ويكون أكثر فائدة عندما تقود النتيجة إلى خطوات تالية محددة.
كيف يستطيع الطلاب استخدام نتائج تقييم التعلّم؟
يمكن للطلاب مراجعة المعايير، وتحديد المهارات القوية أو الضعيفة، ومقارنة طرق الاستعداد بالنتائج، واختيار خطوة تحسين مركزة واحدة. الهدف هو تحويل النتيجة إلى قرار دراسي عملي بدل التعامل معها كملصق ثابت.